INTEGRANTES ( GRUPO 1)

ELIANA MEJIA RICO

KAREN MILENA SEPULVEDA ALVAREZ

ADRIANA LICETH VASQUEZ

RONY  ALEXANDER DE VOZ PALOMINO

IMPLEMENTACION DE LAS FLASHCARDS SALUDOS

FLASHCARDS SALUDOS

Las flash cards (o tarjetas didácticas) son un conjunto de tarjetas que contienen información, como palabras y números, en uno o ambos lados usadas para adquirir diversos conocimientos a través de la relectura del conjunto de tarjetas. En un lado de la tarjeta se escribe una pregunta y en el otro la respuesta. Las flashcards pueden ser de vocabulario, datos históricos, fórmulas o cualquier cosa que pueda ser aprendida por medio de preguntas y respuestas. Las flashcards se usan ampliamente como un ejercicio de aprendizaje para ayudar a la memorización por medio de la repetición espaciadas.

ARTICULO

ARTICULO EDUCATIVO LENGUAS EXTRANJERAS

¿Qué entiende usted por bilingüismo?

Existe una vasta variedad de fuentes en donde los educadores de lenguas pueden encontrar definiciones, estrategias de medición, tipologías, modelos de educación, modelos de desarrollo, relaciones de causas y efectos, etc. Esta literatura surge de variados campos como la lingüística, la psicolingüística, la sociolingüística y la pedagogía, entre otras. Además existen varias tendencias ideológicas que influencian las distintas ópticas desde donde se mire, planee o construya. Esto nos lleva a pensar que el bilingüismo como un concepto y como una práctica es bastante complejo (Bialystock, 2001; Grosjean, 1982 ; Hakuta, 1986).

Sería pretencioso abarcar todas las definiciones en una nota corta como esta; sin embargo, podríamos discutir por lo menos algunas que reflejen ciertas tendencias.

Guerrero (2008) presenta tres dimensiones controversiales relacionadas con la percepción de una persona bilingüe, la de Bloomfield (1933), la de Grosjean (1982) y la de Macnamara (1967). Según Guerrero, una visión limitada como la de Bloomfield implicaría que un individuo debe ser capaz de lograr en dos idiomas la misma suficiencia y alcanzar las mismas funciones que un monolingüe alcanzaría. Por otro lado, Guerrero, basada en Macnamara, propone un concepto alternativo acerca de una persona bilingüe como alguien que no necesariamente tiene que dominar dos idiomas por igual; una persona puede, por ejemplo, mostrar habilidad en el sistema sintáctico de dos códigos de manera balanceada y aun tener distintas habilidades en la comprensión de una segunda lengua. Según esta concepción, bilingüe es una persona que posee por lo menos una habilidad lingüística, aun en un mínimo grado en su segundo idioma. Cabe preguntarse aquí lo que "mínimo"puede significar para distintas personas en distintos contextos. Para Grosjean una persona bilingüe es aquella que usa dos o más idiomas o dialectos en su vida diaria. Guerreo explica que esta definición abarca desde el trabajador inmigrante que interactúa en un segundo idioma con dificultad hasta el intérprete que muestra fluidez en dos idiomas. En medio de estos dos extremos esta el cónyuge que usa su idioma nativo en algunos contextos o el científico que lee y escribe artículos en un segundo idioma pero no lo habla. Estas personas bilingües comparten un rasgo, que todos ellos usan dos o más idiomas para conducir sus vidas.

Estas tres definiciones, aunque hay muchas más, nos enseñan una lección, el bilingüismo no puede verse como un sólido paquete de distribución uniforme que no considera las necesidades de los hablantes, los recursos, los aspectos sociales, culturales, políticos y económicos de una población en contextos específicos.

¿Cómo conciben el bilingüismo las entidades oficiales en Colombia?

En documentos oficiales del Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN) no se encuentra una definición de bilingüismo que sea resultado de una cultura académica colombiana. Sin embargo, escudriñando en textos oficiales uno puede inferir la concepción de bilingüismo de entidades como el MEN. El Artículo 21 de la Ley General de Educación (N° 115 de 1994) establece que un idioma extranjero debe enseñarse desde niveles básicos de la educación formal. ¿Qué es idioma extranjero para el MEN? En la página oficial - Colombia Aprende"(http://www.colombiaaprende.edu.co/html/productos/1685/article-158720.html), el MEN presenta el Plan Nacional de Bilingüismo. Este plan es una acción para regular la enseñanza y aprendizaje de idiomas extranjeros en Colombia. Si miramos esta página en detalle, podremos inferir una concepción de bilingüismo interesante:[A.H.Q.P.1]

El bilingüismo en el Plan Nacional de Bilingüismo es concebido como la promoción un idioma extranjero, el inglés. Lengua inglesa, inglés y lengua extranjera en esta página aparecen como sinónimos. Sin embargo, no se mencionan otros idiomas extranjeros. Sabemos que en Colombia se enseñan y se aprenden otros idiomas extranjeros distintos al inglés tales como francés, alemán, italiano, chino, o hebreo (De Mejía, 2006). Es entonces el idioma inglés el ideal de un idioma extranjero para el MEN.

El MEN presenta además el inglés como un medio para acercarse a un mundo competitivo y globalizado. En relación con esto, un instrumento de control de la calidad de la enseñanza del inglés en Colombia: los "Estándares de Competencia en Lengua Extranjera: Inglés" aparece como una panacea. Miremos por ahora solo la cubierta de este documento oficial:

Al presentar "inglés" después de los dos puntos, la idea que los autores desean institucionalizar es que la lengua extranjera que los colombianos deben enseñar, aprender y por lo tanto usar es la lengua inglesa. Es lógico pensar esto ya que no existen otros documentos oficiales similares para otros idiomas extranjeros tales como francés, alemán, italiano, chino, o hebreo, los cuales como ya se dijo son idiomas enseñados en Colombia. Adicionalmente, al decir "lenguas extranjeras" se excluyen segundas lenguas, las cuales en Colombia equivalen a más de sesenta lenguas aborígenes aun vivas. A pesar del hecho que en 1991 en la Nueva Constitución Colombiana, las comunidades indígenas y los grupos minoritarios fueron reconocidos como ciudadanos colombianos legítimos y sus lenguas como oficiales en territorios indígenas, no se estimula a hablantes nativos de español para que aprendan lenguas indígenas. Una pregunta adicional se relaciona con el papel que el español juega en el sistema educativo de Colombia.

En la Constitución Nacional de 1991, Artículo 10, el español se presenta como el idioma oficial en toda la soberanía colombiana mientras que las lenguas locales y étnicas son oficiales en sus propios territorios. Para el MEN el inglés, es decir para ellos bilingüismo, representa un capital y como tal para ellos es digno de inversión, promoción e incentivos; contrario a lo que sucede con las lenguas indígenas colombianas (Velez-Rendon, 2003). Esto ha hecho que la mayoría de la población colombiana crea acríticamente que lo que ordena la Ley 115 en su artículo 21 sea automáticamente el idioma inglés, no otro idioma extranjero. Por consiguiente uno puede inferir que para el MEN bilingüismo significa simplemente hablar inglés.

Si continuamos mirando ya dentro del documento "Estándares de Competencia en Lengua Extranjera: Inglés", el concepto de bilingüismo como el equivalente a hablar inglés y no otro idioma se refuerza en apartes como "Ser bilingüe es esencial en el mundo globalizado" ("Estándares" p. 5). Al remplazar la frase "ser bilingüe" por "hablar inglés" junto con "mundo globalizado" se pretende hacer pensar que bilingüismo y globalización son equivalentes y que ser hablante de inglés implica beneficios relacionados con la globalización como comunicación, poder económico, capitalismo, compañías multinacionales, inversionistas extranjeros, mejores empleos, mejores condiciones de vida, entre otras cosas (Guerrero, 2008)

¿Qué alternativas tienen los docentes para la educación bilingüe en Colombia?

La pregunta resulta inspiradora porque se relaciona con el tema de toma de decisiones de las personas que intervienen en la planeación y ejecución de prácticas educativas. Lo controversial de la pregunta es la idea de una jerarquía en la interrelación entre los actores y actividades del ámbito educacional. Las intenciones del Gobierno colombiano de implementar decisiones en el ámbito educativo, mirando a los hechos, son orientadas política y económicamente. Están relacionadas con los conceptos de productividad y competitividad. Carecen de un marco sociolingüístico.
No hay condiciones de igualdad para el desarrollo de una lengua materna. Las instituciones toman como referencia marcos estipulados en países extranjeros para necesidades propias de esos países. Las voces de los maestros no han sido consideradas en esas intenciones. Las universidades son convocadas no para participar sino para ser informadas de las decisiones previamente tomadas, la falta de discusión académica genera el retiro de representantes críticos de programas académicos, el papel de formadoras de las universidades no ha sido tenido en cuenta totalmente, el componente de desarrollo profesional se limita a un entrenamiento que carece de una dimensión reflexiva, esas intenciones se traducen en implementaciones temporales y locales que terminan expandiéndose y convirtiéndose en normas de obligatorio cumplimento, la actitud de los representantes del Gobierno es directiva e instructiva en lugar de participativa.
Estas son solo unas cuantas características de la situación de educación de lenguas en Colombia. Frente a esto, una actitud crítica es tremendamente necesaria. Es perentorio asignar a las instituciones educativas colombianas y a sus actores el papel central de generadoras de conocimiento. Conocimiento que toma la forma de publicaciones, las cuales sirven de medio de difusión y referencia para actividades pedagógicas, investigativas e innovadoras de grupos de estudio o de investigación que cuentan con reconocimiento local, nacional e internacional.

El discurso estatal presenta unas ideologías dominantes como algo que tiene que ver con lo que van Dijk (2005) llama una función persuasiva del discurso de aquellos en el poder que quieren cambiar las mentes de los receptores de una manera que sea consistente con sus creencias, intenciones y propósitos. Esto es, decirles al común de la gente, es decir los dominados, lo que ellos quisieran oír.

La toma de decisiones en general se conecta con la idea de una jerarquía en las operaciones de la enseñanza de lenguas. Corder (1987) indica que las decisiones se toman en tres niveles. Los actores y las actividades en cada nivel pueden ser interpretadas, teniendo en cuenta el caso colombiano, así: en Colombia, los actores en el nivel político, nivel uno, son representantes del Gobierno Nacional y del MEN, de ellos se espera que sean educadores o que por lo menos hayan tenido un mínimo de experiencia en enseñanza e investigación educativa. Ellos ordenan qué idioma enseñar y a quiénes enseñar ese idioma. Las decisiones a este nivel son generalmente influenciadas por factores y agentes externos asociados con acuerdos o imposiciones económicas. Además, las decisiones a este nivel son usualmente soportadas con estadísticas que concuerdan con los términos de agentes externos y desvían la atención de aquellos en niveles inferiores. Las voces de aquellos involucrados en las prácticas educativas en el territorio colombiano no necesariamente constituyen influencia alguna para estas decisiones. Uno podría pensar que la lingüística no tiene nada con qué contribuir en este nivel. Esto es cierto para el caso colombiano. Especialmente si uno mira que la relevancia que tiene llevar a cabo estudios sociolingüísticos como fundamentación para elaborar políticas que determinen qué idioma enseñar en el sistema educativo y el papel de distintas lenguas en la vida política, académica, comercial de la comunidad y sus contactos con el mundo exterior es pasada por alto. Esta es una área de estudios llamada planeación lingüística (Ruiz,1984) que parece ser de muy poca relevancia en el nivel político colombiano.

En el nivel lingüístico y sociolingüístico, nivel dos, los actores, según Corder, son expertos en lingüística aplicada. Sin embargo, lingüistas aplicados en el área de planeación lingüística en Colombia son casi inexistentes. Tradicionalmente, el conocimiento resultante de estudios hechos por famosos lingüistas ha venido del exterior para el consumo y replicación de los maestros de Colombia. Esto ha marcado una tendencia a dar por hecho modelos de enseñanza extranjeros. Esto además ha sido usado como una manera de validar las decisiones tomadas en el nivel superior.

En un nivel inferior, nivel tres y último, hay formas de mostrar que existen maestros quienes han empezado a ir más allá de lo meramente instruccional. La investigación educativa entonces se convierte en una actividad obligatoria en este nivel en el territorio colombiano. Los maestros han empezado a ver la educación de lenguas no como un fin basado en el desarrollo de habilidades sino como un medio para darle sentido a fenómenos de la vida cotidiana. Esos maestros, o mejor maestros investigadores, son los que dan cuenta de sus prácticas desde adentro de las mismas prácticas.

El surgimiento afortunado de agendas de investigación propuestas por maestros colombianos como una alternativa válida y transformadora constituye un énfasis inicial que evoluciona desde lo instrumental hacia lo crítico en trabajos académicos que exploran temas culturales, sociales, políticos en contextos educativos a través de intervenciones pedagógicas. Esta sensibilidad hacia la vida cultural, social, política de comunidades educativas en Colombia es también valorada en publicaciones preparadas por docentes investigadores colombianos para educadores colombianos.

APRENDER INGLES

  PRIMER SEMESTRE 2013 FUNDAMENTOS DE LA ENSEÑANZA  LENGUA EXTRANJERA EN BÁSICA PRIMARIA

La investigación que se ha realizado en las últimas décadas sobre los efectos positivos que tiene el conocimiento de una segunda lengua para el desarrollo del pensamiento, engloba también asociaciones positivas desde las perspectivas lingüística, cognitiva y académica. 

Jim Cummins, de la Universidad de Toronto, en muchas de sus publicaciones destaca por ejemplo que experiencias realizadas en diversas partes del mundo, con respecto al pensamiento creativo, son prueba irrefutable de que las personas bilingües superan a las monolingües en este tipo de operaciones mentales, al igual que muestran elevados niveles de uso de sus habilidades verbales y no verbales en encuentros comunicativos en cualquiera de las dos lenguas. Este desarrollo, parecen indicar los hallazgos científicos, no lo tienen las personas que hablan una sola lengua. 

En esa misma línea, se ha demostrado que los estudiantes de programas bilingües alcanzan progresos significativos en lectura y en otras asignaturas del currículo como matemática. 

En relación con el anterior presupuesto, una constante preocupación, documentada en Colombia por Ann Marie de Mejía quien investiga sobre la educación bilingüe, tiene que ver con el desarrollo del nivel conceptual y del pensamiento de los estudiantes de colegios bilingües español-inglés. Es decir, cuando se enseñan asignaturas en inglés, la pregunta es cuánto conocimiento asimilan realmente los estudiantes. Se sugiere entonces un trabajo serio de contextualización y de acompañamiento en el que se valora el conocimiento específico de otras asignaturas, como ciencias naturales y sociales, a través de estrategias comunicativas verbales como el refraseo, la repetición y la formulación de preguntas modificadas. También se recomienda el uso de lenguajes no verbales mediante la implementación de actividades de rol o de actuación y, finalmente, el uso de lenguajes visuales mediante la creación de ilustraciones ó carteleras. Estos mecanismos crean un ambiente de aprendizaje óptimo que además desarrollan habilidades de pensamiento. 

Adicionalmente, el uso de lenguajes alternativos como el verbal, el no verbal, el visual y el digital en la segunda lengua posibilitan la realización de operaciones mentales de alto rango que implican no sólo memorizar o relacionar contenidos con conocimiento previos sino analizar, sintetizar y evaluar. Quienes son bilingües tienden a tener mejores desempeños en estas habilidades de pensamiento en comparación con aquellos que sólo hablan su lengua materna. Incluso en contextos multilingües se han comprobado las complejidades del conocimiento en relación con la creatividad que aprendices jóvenes tienen cuando aprenden a escribir utilizando simultáneamente varias lenguas. 

Charmian Kenner, de Goldsmiths, Universidad de Londres, demuestra cómo niñas y niños de 6 años tienen la capacidad de aprender más de un sistema de escritura al mismo tiempo. Esto beneficia su pensamiento, su conciencia cultural y sus habilidades visuales y motoras. Se puede concluir entonces que enseñar inglés como segunda o como lengua extranjera e incluso varias lenguas tiene altos beneficios para los estudiantes. Estas ventajas superan el halo psicocognitivo y redundan en favor de factores socioculturales y Motores.

MARCO COMÚN EUROPEO

El Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación (MCERL)¹ o CEFR en inglés, es un estándar que pretende servir de patrón internacional para medir el nivel de comprensión y expresión orales y escritas en una lengua.

El Marco común europeo de referencia establece una serie de niveles para todas las lenguas a partir de los cuales se favorece la comparación u homologación de los distintos títulos emitidos por las entidades certificadas.

CONFIGURACIÓN INICIAL 

Recopilando información acerca de los distintos niveles propuestos por otras entidades y autores, los encargados del proyecto observan que el número más adecuado de niveles para el aprendizaje, enseñanza y evaluación de las lenguas es seis, que no coinciden con los niveles clásicos de básico, intermedio y avanzado, al estar situados por encima o por debajo de ellos, respectivamente. Con base en esto, se elabora una distinción inicial en tres bloques amplios, cada bloque se ramifica en otros dos niveles más restrictivos.

·         Bloque A: Usuario básico.

·         Nivel A1: Acceso.

·         Nivel A2: Plataforma.

·         Bloque B: Usuario independiente.

·         Nivel B1: Umbral.

·         Nivel B2: Avanzado.

·         Bloque C: Usuario competente.

·         Nivel C1: Dominio operativo eficaz.

·         Nivel C2: Maestría.

CONFIGURACIÓN ACTUAL 

El desarrollo posterior del Marco común europeo de referencia permite la simplificación del esquema anterior al siguiente, que facilita en gran medida la comprensión a los usuarios de la información, presentando una tabla de escala global para los seis niveles.

·         Nivel A1: Se adquiere cuando el estudiante es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente así como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato; cuando puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce y cuando puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar.

·         Nivel A2: Se adquiere cuando el estudiante es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente relevantes (información básica sobre sí mismo y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.); cuando sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran más que intercambios sencillos y directos de información sobre cuestiones que le son conocidas o habituales y cuando sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno así como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas.

·         Nivel B1: Se adquiere cuando el aprendiz es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estándar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio; cuando sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua; cuando es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un interés personal y cuando puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes.

·         Nivel B2: Se adquiere cuando el estudiante es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de carácter técnico siempre que estén dentro de su campo de especialización; cuando puede relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y naturalidad de modo que la comunicación se realice sin esfuerzo por parte de ninguno de los interlocutores y cuando puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos así como defender un punto de vista sobre temas generales indicando los pros y los contras de las distintas opciones.

·         Nivel C1: Se adquiere cuando el estudiante es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel de exigencia, así como reconocer en ellos sentidos implícitos; cuando sabe expresarse de forma fluida y espontánea sin muestras muy evidentes de esfuerzo para encontrar la expresión adecuada; cuando puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines sociales, académicos y profesionales y cuando puede producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas de cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los mecanismos de organización, articulación y cohesión del texto.

·         Nivel C2: Se adquiere cuando el estudiante es capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo que oye o lee; cuando sabe reconstruir la información y los argumentos procedentes de diversas fuentes, ya sean en lengua hablada o escrita, y presentarlos de manera coherente y resumida y cuando puede expresarse espontáneamente, con gran fluidez y con un grado de precisión que le permite diferenciar pequeños matices de significado incluso en situaciones de mayor complejidad.

CONCEPTOS BÁSICOS DE LA ENSEÑANZA 

APRENDIZAJE 

La enseñanza es una actividad realizada conjuntamente mediante la 

interacción de 4 elementos: uno o varios profesores o docentes o 

facilitadores, uno o varios alumnos o discentes, el objeto de conocimiento, 

y el entorno educativo o mundo educativo que pone en contacto a 

profesores y alumnos.

La enseñanza es el proceso de transmisión de una serie de conocimientos, 

técnicas, normas, y/o habilidades, basado en diversos métodos, realizado 

a través de una serie de instituciones, y con el apoyo de una serie de 

materiales.

APRENDIZAJE

El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren o modifican 

habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como 

resultado del estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la 

observación. Este proceso puede ser analizado desde distintas 

perspectivas, por lo que existen distintas teorías del aprendizaje. El 

aprendizaje es una de las funciones mentales más importantes en 

humanos, animales y sistemas artificiales.

MÉTODO

Methodos (camino o vía) y se refiere al medio utilizado para llegar a un 

fin. Su significado original señala el camino que conduce a un lugar. Las 

investigaciones científicas se rigen por el llamado método griego, basado 

en la observación y la experimentación, la recopilación de datos, la 

comprobación de las hipótesis de partida.

METODOLOGÍA

Una metodología es aquella guía que se sigue a fin realizar las acciones 

propias de una investigación. En términos más sencillos se trata de la guía 

que nos va indicando qué hacer y cómo actuar cuando se quiere obtener 

algún tipo de investigación. Es posible definir una metodología como aquel 

enfoque que permite observar un problema de una forma total, 

sistemática, disciplinada y con cierta disciplina.

LINEAMIENTO

Se entiende por lineamientos al conjunto de acciones especificas que 

determinan la forma, lugar y modo para llevar a cabo una política en 

materia de obra y servicios relacionados con la misma.

ESTÁNDARES

los Estándares de Competencias Básicas son criterios claros y públicos que 

permiten establecer los niveles básicos de calidad de la educación a los que 

tienen derecho los niños y las niñas de todas las regiones del país, en todas 

las áreas que integran el conocimiento escolar.

En los estándares básicos de calidad se hace un mayor énfasis en las 

competencias, sin que con ello se pretenda excluir los contenidos 

temáticos.

ESTRATEGIA

Una 'Estrategia' es un conjunto de acciones planificadas sistemáticamente 

en el tiempo que se llevan a cabo para lograr un determinado fin o misión

MÉTODO TRABAJADO

MÉTODO COMUNICATIVO

Uno de los enfoques que más vigencia ha tenido después del de gramática traducción es el enfoque comunicativo, el cual surgió entre las décadas de 1960 y 1970, a partir de las consideraciones de Chomsky. Las teorías estructuralistas de la lengua y los aportes de la lingüística aplicada, enfatizaron en la necesidad de enfocar la enseñanza hacia la producción comunicativa. Exponentes de la enseñanza comunicativa son Christopher Candlin y Henry Widdowson, así como los lingüistas funcionales británicos John Firth, M. A. K. Halliday, los sociolingüistas Dell Hymes, John Gumperz, y los filósofos John Austin y John Searle.

Dentro de las características fundamentales de este enfoque destacan las siguientes: La lengua es un sistema para la expresión de significados.

La función primaria de la lengua es la interacción y la comunicación.

La estructura de la lengua refleja sus usos funcionales y comunicativos.

Las unidades primarias de la lengua no son simples características estructurales y gramaticales, sino categorías de significado funcional y comunicativo, como se ejemplifica en el discurso.

 El enfoque comunicativo se rige por una serie de principios, cuyo número varía de un autor a otro. En este trabajo se asumen los siguientes que resume Arcia (1999).Ser consciente de lo que está haciendo. El todo es más que la suma de las partes. Los procesos son tan importantes como las formas. Para aprender algo, hágalo. Los errores no siempre son errores.

La enseñanza comunicativa ha evolucionado para ganar en conocimientos teóricos y ha profundizado en los elementos que influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, para reconocer la importancia de tener en cuenta además de los elementos lingüísticos, otros relacionados con el proceso de aprendizaje. Así se conocen dentro de la enseñanza comunicativa; el enfoque de proceso, la enseñanza por tareas, el enfoque pragmático, el enfoque holístico, la enseñanza por proyectos y el aprendizaje cooperativo; entre otros.

En el enfoque comunicativo el desarrollo de la competencia comunicativa representa el fin a alcanzar en el proceso de enseñanza aprendizaje de la lengua. Para llegar a ella es preciso desarrollar, según Hymes, “un conjunto de procesos y conocimientos de diversos tipos (lingüísticos, discursivos, sociolingüísticos, socioculturales y estratégicos) que el hablante-oyente-escritor-lector deberá poner en juego para producir o comprender discursos adecuados a la situación y el contexto de comunicación y al grado de formalización requerido”. (Hymes, 1966: 15)Durante esta investigación se hace un acercamiento a la distinción entre competencia comunicativa y competencia sociolingüística, que en este contexto implica añadirle una proyección intercultural.

El concepto “competencia comunicativa” aparece a partir de los estudios de Noam Chomsky (1959), quien se refirió a la existencia de una competencia lingüística que más tarde fue ampliada por los estudios de Hymes (1966), relacionados con la sociología y la antropología.

La noción de competencia comunicativa introducida por Hymes (1966) tiene que ver con lo que el hablante necesita para comunicarse apropiadamente dentro de una comunidad de habla específica y cómo adquiere nuevos conocimientos y habilidades para interactuar con hablantes de la lengua objeto de aprendizaje. Este autor busca comprender las lenguas en su contexto. Para él, la lengua no se puede separar del cómo y del por qué ésta se usa.

Al indagar en los procesos comunicativos, Saville-Troike (1994) concuerda con Hymes (1966) cuando plantea que la competencia comunicativa involucra no solamente saber el código de la lengua, sino también el tema objeto de comunicación, las personas, el modo y el tiempo. Es decir, que tiene que ver con el conocimiento social y cultural que permite a los hablantes interpretar las formas lingüísticas.

En reacción a estas consideraciones, Canale y Swain (1980) proponen una estructura teórica, primero de tres y después de cuatro componentes que describen la competencia comunicativa: la competencia gramatical, la competencia sociolingüística, la competencia discursiva y la competencia estratégica; a estos se agrega un quinto componente, la competencia sociocultural a la que hiciera referencia antes van Ek, (1976). Estos autores reconocen la importancia del contexto al incluir reglas del uso sociocultural en el componente sociolingüístico. Hymes (1972), había ya hecho alusión a lo que es apropiado o no en un contexto sociocultural dado, pero es van Ek (1976) quien lo operacionaliza y lo incluye en el concepto junto a las cuatro dimensiones ya establecidas antes.

Los autores antes mencionados se han referido a la subcompetencia sociocultural de modo que algunos de ellos la asocian a la subcompetencia sociolingüística, o a la discursiva, y otros le atribuyen una identidad propia, como una subcompetencia más dentro de la competencia comunicativa.

Para Gumperz (1982), citado por Mohammed (2001), el término competencia comunicativa reconoce y enfatiza el carácter interaccional y cooperativo de la comunicación y su contextualización.

Canale (1996) profundizó en cuanto a las directrices para un enfoque comunicativo con el fin de lograr un enfoque integrador en el que el objetivo principal es preparar y animar a los aprendientes a explotar de una forma óptima su limitada competencia comunicativa de la segunda lengua con el fin de participar en situaciones reales de comunicación.

En su conjunto, todos estos cuestionamientos involucran el conocimiento cultural compartido en la comunicación como un aspecto importante a tener en cuenta en los estudios sobre lenguas. En este trabajo se consideran las subcompetencias antes mencionadas y se asumen las definiciones ofrecidas por Hymes.

Identificar la competencia sociolingüística y la sociocultural es establecer las conexiones lógicas entre lengua y cultura, sustentado por el conocimiento de las reglas sociolingüísticas y culturales que hacen que las contribuciones sean apropiadas a los contextos.

El hecho de identificarlas está dado porque el componente sociocultural ha dejado de ser un mero concepto en el que se entrecruzan las aristas sociales y su más elevado producto, la cultura, para convertirse en una perspectiva práctica y transformadora de la realidad, donde la comunicación es decisiva. De igual manera, se ha valorado el caso de la competencia intercultural dentro de las lenguas extranjeras como una nueva aportación a la competencia comunicativa y a la cual se hará referencia más adelante.

Fernando Trujillo (2001), al referirse al tema, expresa que el uso de la lengua comprende las acciones que realizan las personas que como individuos y como agentes sociales desarrollan una serie de competencias tanto generales como comunicativas, en particular.

Las personas utilizan las competencias que desarrollan en distintos contextos y bajo distintas condiciones y restricciones con el fin de realizar actividades comunicativas que conllevan diferentes procesos para producir y comprender textos relacionados con determinados temas en ámbitos específicos, utilizando las estrategias que parecen más apropiadas para llevar a cabo las acciones que han de realizar. Es decir que, para que una persona que aprende una lengua extranjera desarrolle determinadas competencias en este sentido deben tenerse en cuenta aspectos tales como el contexto, el texto y el ámbito.

El contexto: se refiere al conjunto de acontecimientos y de factores situacionales tanto internos como externos a la persona, en el cual se producen los actos de comunicación.

El ámbito: se refiere a los sectores amplios de la vida social en los que actúan los agentes sociales. El texto: es cualquier secuencia de discurso (hablado o escrito) relativo a un ámbito específico.

Al respecto Cancio (1998), ve en el acto comunicativo un suceso de carácter eminentemente social, en que la lengua, además de contribuir al intercambio puramente lingüístico, conduce a la formación de valores y motivaciones condicionados culturalmente.

En la enseñanza de lenguas extranjeras la conducta comunicativa(tanto lingüística como cultural) constituye un elemento significativo del estudiante que entra en contacto con la cultura. Su comportamiento cultural, de aceptación o no, hacia la cultura de acogida, su despojo, sustento o enriquecimiento de estereotipos, son elementos a considerar para que el proceso comunicativo tenga el éxito deseado.

Desde sus inicios, se aprecia, la definición de competencia comunicativa incorporaba consideraciones acerca del carácter sociolingüístico y sociocultural del lenguaje. Sin embargo, debido a interpretaciones reducidas del concepto “competencia comunicativa”, han sido estas sub-competencias precisamente las que han quedado olvidadas en las prácticas docentes. Elementos como el registro y el contexto de situación o los significados culturales de los enunciados lingüísticos y el contexto de cultura no se observan de manera palpable en las clases de idioma. Si antes de que se desarrollara el enfoque comunicativo en la enseñanza de lenguas extranjeras, apoyado por los estudios lingüísticos relacionados con la antropología, la sociología y la psicolingüística, se ofrecía mayor valor al desarrollo de la competencia lingüística como el fin supremo de cada profesor de lengua, en el último decenio se han incorporado nuevas competencias al discurso de la didáctica de las lenguas, todo ello relacionado con un cambio de paradigma en la enseñanza de idiomas, que avanza desde el positivismo, pasando por el constructivismo interpretativo, hasta el paradigma crítico-emancipador Kohonen (2001).

La competencia intercultural aparece al mismo tiempo que proliferan los estudios sobre educación intercultural. Así, la competencia intercultural ha recibido, al menos, dos definiciones generales. En una primera versión, según Oliveras, esta es “… ser capaz de comportarse de forma apropiada en el encuentro intercultural, es decir, de acuerdo con las normas y convenciones del país, e intentar simular ser un miembro más de la comunidad.”(Oliveras,2000:12) “… una cuestión de actitud hacia otras culturas en general y hacia culturas específicas en particular”. Su finalidad, pues, es reducir el etnocentrismo para desarrollar formas de comprensión general de las culturas y modificar la actitud del aprendiz hacia opciones más positivas y abiertas. De esta forma, la competencia intercultural recupera el discurso de las “actitudes” para la educación lingüística.

El contexto de la enseñanza de idiomas, por su carácter dialógico e interactivo, propicia el desarrollo de la competencia intercultural más compleja y de mayor valor educativo. En este sentido García y Granados, (1999) la definen como “el proceso por el que una persona desarrolla competencias en múltiples sistemas, esquemas de percepción, pensamiento y acción, es decir, en diversas culturas” Esta definición implica que los profesores reconozcan que todo individuo pertenece a diversas culturas, y la necesidad de traer a la clase esa diversidad, fomentando tanto la pluralidad de contenidos como de métodos de transmisión, y promover la conciencia cultural y el análisis crítico.

Así pues, a partir de todos los aportes de los autores analizados con respecto a la competencia intercultural se considera que ella representa un paso más allá de la competencia sociocultural y se asume como un concepto que implica a la persona que aprende una lengua, tanto en los aspectos cognitivos como actitudinales, en un diálogo constante con individuos de otra comunidad. Para ello debe existir una estrecha relación entre lo sociocultural, en este caso múltiple, en cuanto a las diferentes culturas que convergen en un grupo que aprende una misma lengua. Por tanto, se debe aprovechar las situaciones de enseñanza-aprendizaje de la lengua para desarrollar lo que se conoce en el enfoque comunicativo de enseñanza de lenguas extranjeras como la subcompetencia sociolingüística.

http://www.youtube.com/watch?v=DgwLT5j9vTY