PRIMER SEMESTRE 2013 FUNDAMENTOS DE LA ENSEÑANZA LENGUA EXTRANJERA EN BÁSICA PRIMARIA
La investigación que se ha realizado
en las últimas décadas sobre los efectos positivos que tiene el conocimiento de
una segunda lengua para el desarrollo del pensamiento, engloba también
asociaciones positivas desde las perspectivas lingüística, cognitiva y
académica.
Jim Cummins, de la Universidad de
Toronto, en muchas de sus publicaciones destaca por ejemplo que experiencias
realizadas en diversas partes del mundo, con respecto al pensamiento creativo,
son prueba irrefutable de que las personas bilingües superan a las monolingües
en este tipo de operaciones mentales, al igual que muestran elevados niveles de
uso de sus habilidades verbales y no verbales en encuentros comunicativos en
cualquiera de las dos lenguas. Este desarrollo, parecen indicar los hallazgos
científicos, no lo tienen las personas que hablan una sola lengua.
En esa misma línea, se ha demostrado
que los estudiantes de programas bilingües alcanzan progresos significativos en
lectura y en otras asignaturas del currículo como matemática.
En relación con el anterior
presupuesto, una constante preocupación, documentada en Colombia por Ann Marie
de Mejía quien investiga sobre la educación bilingüe, tiene que ver con el
desarrollo del nivel conceptual y del pensamiento de los estudiantes de
colegios bilingües español-inglés. Es decir, cuando se enseñan asignaturas en
inglés, la pregunta es cuánto conocimiento asimilan realmente los estudiantes.
Se sugiere entonces un trabajo serio de contextualización y de acompañamiento
en el que se valora el conocimiento específico de otras asignaturas, como
ciencias naturales y sociales, a través de estrategias comunicativas verbales
como el refraseo, la repetición y la formulación de preguntas modificadas.
También se recomienda el uso de lenguajes no verbales mediante la
implementación de actividades de rol o de actuación y, finalmente, el uso de
lenguajes visuales mediante la creación de ilustraciones ó carteleras. Estos
mecanismos crean un ambiente de aprendizaje óptimo que además desarrollan
habilidades de pensamiento.
Adicionalmente, el uso de lenguajes
alternativos como el verbal, el no verbal, el visual y el digital en la segunda
lengua posibilitan la realización de operaciones mentales de alto rango que
implican no sólo memorizar o relacionar contenidos con conocimiento previos
sino analizar, sintetizar y evaluar. Quienes son bilingües tienden a tener
mejores desempeños en estas habilidades de pensamiento en comparación con
aquellos que sólo hablan su lengua materna. Incluso en contextos multilingües
se han comprobado las complejidades del conocimiento en relación con la
creatividad que aprendices jóvenes tienen cuando aprenden a escribir utilizando
simultáneamente varias lenguas.
Charmian Kenner, de Goldsmiths,
Universidad de Londres, demuestra cómo niñas y niños de 6 años tienen la
capacidad de aprender más de un sistema de escritura al mismo tiempo. Esto
beneficia su pensamiento, su conciencia cultural y sus habilidades visuales y
motoras. Se puede concluir entonces que enseñar inglés como segunda o como
lengua extranjera e incluso varias lenguas tiene altos beneficios para los
estudiantes. Estas ventajas superan el halo psicocognitivo y redundan en favor
de factores socioculturales y Motores.
MARCO COMÚN EUROPEO
El Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación (MCERL)1 o CEFR en inglés, es un estándar que pretende servir de patrón internacional para medir el nivel de comprensión y expresión orales y escritas en una lengua.
El Marco común europeo de referencia
establece una serie de niveles para todas las lenguas a partir de los cuales se
favorece la comparación u homologación de los distintos títulos emitidos por
las entidades certificadas.
CONFIGURACIÓN INICIAL
Recopilando información acerca de los
distintos niveles propuestos por otras entidades y autores, los encargados del
proyecto observan que el número más adecuado de niveles para el aprendizaje,
enseñanza y evaluación de las lenguas es seis, que no coinciden con los niveles
clásicos de básico, intermedio y avanzado,
al estar situados por encima o por debajo de ellos, respectivamente. Con base
en esto, se elabora una distinción inicial en tres bloques amplios, cada bloque
se ramifica en otros dos niveles más restrictivos.
·
Bloque A: Usuario básico.
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·
Nivel A1: Acceso.
·
Nivel A2: Plataforma.
·
Bloque B: Usuario independiente.
·
Nivel B1: Umbral.
·
Nivel B2: Avanzado.
·
Bloque C: Usuario competente.
·
Nivel C1: Dominio operativo eficaz.
·
Nivel C2: Maestría.
CONFIGURACIÓN ACTUAL
El desarrollo posterior del Marco común
europeo de referencia permite la simplificación del esquema anterior al
siguiente, que facilita en gran medida la comprensión a los usuarios de la
información, presentando una tabla de escala global para los seis niveles.
·
Nivel A1: Se adquiere cuando el estudiante es
capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente así
como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato;
cuando puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal
básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce y cuando
puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable
despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar.
·
Nivel A2: Se adquiere cuando el estudiante es
capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con
áreas de experiencia que le son especialmente relevantes (información básica
sobre sí mismo y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.); cuando
sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no
requieran más que intercambios sencillos y directos de información sobre
cuestiones que le son conocidas o habituales y cuando sabe describir en
términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno así como cuestiones
relacionadas con sus necesidades inmediatas.
·
Nivel B1: Se adquiere cuando el aprendiz es capaz
de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estándar si
tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo,
de estudio o de ocio; cuando sabe desenvolverse en la mayor parte de las
situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la
lengua; cuando es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas
que le son familiares o en los que tiene un interés personal y cuando puede
describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como
justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes.
·
Nivel B2: Se adquiere cuando el estudiante es
capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas
tanto concretos como abstractos, incluso si son de carácter técnico siempre que
estén dentro de su campo de especialización; cuando puede relacionarse con
hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y naturalidad de modo que
la comunicación se realice sin esfuerzo por parte de ninguno de los
interlocutores y cuando puede producir textos claros y detallados sobre temas
diversos así como defender un punto de vista sobre temas generales indicando
los pros y los contras de las distintas opciones.
·
Nivel C1: Se adquiere cuando el estudiante es
capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel
de exigencia, así como reconocer en ellos sentidos implícitos; cuando sabe
expresarse de forma fluida y espontánea sin muestras muy evidentes de esfuerzo
para encontrar la expresión adecuada; cuando puede hacer un uso flexible y
efectivo del idioma para fines sociales, académicos y profesionales y cuando
puede producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas de
cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los mecanismos de
organización, articulación y cohesión del texto.
·
Nivel C2: Se adquiere cuando el estudiante es
capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo que oye o lee; cuando
sabe reconstruir la información y los argumentos procedentes de diversas
fuentes, ya sean en lengua hablada o escrita, y presentarlos de manera
coherente y resumida y cuando puede expresarse espontáneamente, con gran
fluidez y con un grado de precisión que le permite diferenciar pequeños matices
de significado incluso en situaciones de mayor complejidad.
APRENDIZAJE
La enseñanza es una actividad realizada conjuntamente mediante la
interacción de 4 elementos: uno o varios profesores o docentes o
facilitadores, uno o varios alumnos o discentes, el objeto de conocimiento,
y el entorno educativo o mundo educativo que pone en contacto a
profesores y alumnos.
La enseñanza es el proceso de transmisión de una serie de conocimientos,
técnicas, normas, y/o habilidades, basado en diversos métodos, realizado
a través de una serie de instituciones, y con el apoyo de una serie de
materiales.
APRENDIZAJE
El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren o modifican
habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como
resultado del estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la
observación. Este proceso puede ser analizado desde distintas
perspectivas, por lo que existen distintas teorías del aprendizaje. El
aprendizaje es una de las funciones mentales más importantes en
humanos, animales y sistemas artificiales.
MÉTODO
Methodos
(camino o vía) y se refiere al medio utilizado para llegar a un
fin. Su significado original señala el camino que conduce a un lugar. Las
investigaciones científicas se rigen por el llamado método griego, basado
en la observación y la experimentación, la recopilación de datos, la
comprobación de las hipótesis de partida.
METODOLOGÍA
Una metodología es aquella guía que se sigue a fin realizar las acciones
propias de una investigación. En términos más sencillos se trata de la guía
que nos va indicando qué hacer y cómo actuar cuando se quiere obtener
algún tipo de investigación. Es posible definir una metodología como aquel
enfoque que permite observar un problema de una forma total,
sistemática, disciplinada y con cierta disciplina.
LINEAMIENTO
Se entiende por lineamientos al conjunto de acciones especificas que
determinan la forma, lugar y modo para llevar a cabo una política en
materia de obra y servicios relacionados con la misma.
ESTÁNDARES
los Estándares de Competencias Básicas
son criterios claros y públicos que
permiten establecer los niveles
básicos de calidad de la educación a los que
tienen derecho los niños y las niñas
de todas las regiones del país, en todas
las áreas que integran el conocimiento
escolar.
En los estándares básicos de calidad
se hace un mayor énfasis en las
competencias, sin que con ello se
pretenda excluir los contenidos
temáticos.
ESTRATEGIA
Una 'Estrategia' es un conjunto de
acciones planificadas sistemáticamente
en el tiempo que se llevan a cabo
para lograr un determinado fin o misión
MÉTODO TRABAJADO
MÉTODO COMUNICATIVO
Uno de los enfoques que más vigencia
ha tenido después del de gramática traducción es el enfoque comunicativo, el
cual surgió entre las décadas de 1960 y 1970, a partir de las consideraciones
de Chomsky. Las teorías estructuralistas de la
lengua y los aportes de la lingüística aplicada, enfatizaron en la necesidad de
enfocar la enseñanza hacia la producción comunicativa. Exponentes de la
enseñanza comunicativa son Christopher Candlin y Henry Widdowson, así como los
lingüistas funcionales británicos John Firth, M. A. K. Halliday, los
sociolingüistas Dell Hymes, John Gumperz, y los filósofos John Austin y John
Searle.
Dentro de las características
fundamentales de este enfoque destacan las siguientes: La lengua es un sistema para la
expresión de significados.
La función primaria de la lengua es la
interacción y la comunicación.
La estructura de la lengua refleja sus
usos funcionales y comunicativos.
Las unidades primarias de la lengua no
son simples características estructurales y gramaticales, sino categorías de
significado funcional y comunicativo, como se ejemplifica en el discurso.
El enfoque comunicativo se rige por
una serie de principios, cuyo número varía de un autor a otro. En este trabajo
se asumen los siguientes que resume Arcia (1999).Ser consciente de lo que está
haciendo. El todo es más que la suma de las partes. Los procesos son
tan importantes como las formas. Para aprender algo, hágalo. Los
errores no siempre son errores.
La enseñanza comunicativa ha
evolucionado para ganar en conocimientos teóricos y ha profundizado en los
elementos que influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas
extranjeras, para reconocer la importancia de tener en cuenta además de los
elementos lingüísticos, otros relacionados con el proceso de aprendizaje. Así
se conocen dentro de la enseñanza comunicativa; el enfoque de proceso, la
enseñanza por tareas, el enfoque pragmático, el enfoque holístico, la enseñanza
por proyectos y el aprendizaje cooperativo; entre otros.
En el enfoque comunicativo el
desarrollo de la competencia comunicativa representa el fin a alcanzar en el
proceso de enseñanza aprendizaje de la lengua. Para llegar a ella es preciso
desarrollar, según Hymes, “un conjunto de procesos y conocimientos de diversos
tipos (lingüísticos, discursivos, sociolingüísticos, socioculturales y
estratégicos) que el hablante-oyente-escritor-lector deberá poner en juego para
producir o comprender discursos adecuados a la situación y el contexto de
comunicación y al grado de formalización requerido”. (Hymes, 1966: 15)Durante
esta investigación se hace un acercamiento a la distinción entre competencia
comunicativa y competencia sociolingüística, que en este contexto implica
añadirle una proyección intercultural.
El concepto “competencia comunicativa”
aparece a partir de los estudios de Noam Chomsky (1959), quien se refirió a la
existencia de una competencia lingüística que más tarde fue ampliada por los
estudios de Hymes (1966), relacionados con la sociología y la antropología.
La noción de competencia comunicativa
introducida por Hymes (1966) tiene que ver con lo que el hablante necesita para
comunicarse apropiadamente dentro de una comunidad de habla específica y cómo
adquiere nuevos conocimientos y habilidades para interactuar con hablantes de
la lengua objeto de aprendizaje. Este autor busca comprender las lenguas en su
contexto. Para él, la lengua no se puede separar del cómo y del por qué ésta se
usa.
Al indagar en los procesos
comunicativos, Saville-Troike (1994) concuerda con Hymes (1966) cuando plantea
que la competencia comunicativa involucra no solamente saber el código de la
lengua, sino también el tema objeto de comunicación, las personas, el modo y el
tiempo. Es decir, que tiene que ver con el conocimiento social y cultural que
permite a los hablantes interpretar las formas lingüísticas.
En reacción a estas consideraciones,
Canale y Swain (1980) proponen una estructura teórica, primero de tres y
después de cuatro componentes que describen la competencia comunicativa: la
competencia gramatical, la competencia sociolingüística, la competencia
discursiva y la competencia estratégica; a estos se agrega un quinto
componente, la competencia sociocultural a la que hiciera referencia antes van
Ek, (1976). Estos autores reconocen la importancia del contexto al incluir
reglas del uso sociocultural en el componente sociolingüístico. Hymes (1972),
había ya hecho alusión a lo que es apropiado o no en un contexto sociocultural
dado, pero es van Ek (1976) quien lo operacionaliza y lo incluye en el concepto
junto a las cuatro dimensiones ya establecidas antes.
Los autores antes mencionados se han
referido a la subcompetencia sociocultural de modo que algunos de ellos la
asocian a la subcompetencia sociolingüística, o a la discursiva, y otros le
atribuyen una identidad propia, como una subcompetencia más dentro de la
competencia comunicativa.
Para Gumperz (1982), citado por
Mohammed (2001), el término competencia comunicativa reconoce y enfatiza el
carácter interaccional y cooperativo de la comunicación y su contextualización.
Canale (1996) profundizó en cuanto a
las directrices para un enfoque comunicativo con el fin de lograr un enfoque
integrador en el que el objetivo principal es preparar y animar a los
aprendientes a explotar de una forma óptima su limitada competencia
comunicativa de la segunda lengua con el fin de participar en situaciones
reales de comunicación.
En su conjunto, todos estos
cuestionamientos involucran el conocimiento cultural compartido en la
comunicación como un aspecto importante a tener en cuenta en los estudios sobre
lenguas. En este trabajo se consideran las subcompetencias antes mencionadas y
se asumen las definiciones ofrecidas por Hymes.
Identificar la competencia
sociolingüística y la sociocultural es establecer las conexiones lógicas entre
lengua y cultura, sustentado por el conocimiento de las reglas sociolingüísticas
y culturales que hacen que las contribuciones sean apropiadas a los contextos.
El hecho de identificarlas está dado
porque el componente sociocultural ha dejado de ser un mero concepto en el que
se entrecruzan las aristas sociales y su más elevado producto, la cultura, para
convertirse en una perspectiva práctica y transformadora de la realidad, donde
la comunicación es decisiva. De igual manera, se ha valorado el caso de la
competencia intercultural dentro de las lenguas extranjeras como una nueva
aportación a la competencia comunicativa y a la cual se hará referencia más
adelante.
Fernando Trujillo (2001), al referirse
al tema, expresa que el uso de la lengua comprende las acciones que realizan
las personas que como individuos y como agentes sociales desarrollan una serie
de competencias tanto generales como comunicativas, en particular.
Las personas utilizan las competencias
que desarrollan en distintos contextos y bajo distintas condiciones y
restricciones con el fin de realizar actividades comunicativas que conllevan
diferentes procesos para producir y comprender textos relacionados con
determinados temas en ámbitos específicos, utilizando las estrategias que
parecen más apropiadas para llevar a cabo las acciones que han de realizar. Es
decir que, para que una persona que aprende una lengua extranjera desarrolle
determinadas competencias en este sentido deben tenerse en cuenta aspectos
tales como el contexto, el texto y el ámbito.
El contexto: se refiere al conjunto de
acontecimientos y de factores situacionales tanto internos como externos a la
persona, en el cual se producen los actos de comunicación.
El ámbito: se refiere a los sectores
amplios de la vida social en los que actúan los agentes sociales. El
texto: es cualquier secuencia de discurso (hablado o escrito) relativo a un
ámbito específico.
Al respecto Cancio (1998), ve en el
acto comunicativo un suceso de carácter eminentemente social, en que la lengua,
además de contribuir al intercambio puramente lingüístico, conduce a la
formación de valores y motivaciones condicionados culturalmente.
En la enseñanza de lenguas extranjeras
la conducta comunicativa(tanto lingüística como cultural) constituye un
elemento significativo del estudiante que entra en contacto con la cultura. Su
comportamiento cultural, de aceptación o no, hacia la cultura de acogida, su
despojo, sustento o enriquecimiento de estereotipos, son elementos a considerar
para que el proceso comunicativo tenga el éxito deseado.
Desde sus inicios, se aprecia, la
definición de competencia comunicativa incorporaba consideraciones acerca del
carácter sociolingüístico y sociocultural del lenguaje. Sin embargo, debido a
interpretaciones reducidas del concepto “competencia comunicativa”, han sido
estas sub-competencias precisamente las que han quedado olvidadas en las
prácticas docentes. Elementos como el registro y el contexto de situación o los
significados culturales de los enunciados lingüísticos y el contexto de cultura
no se observan de manera palpable en las clases de idioma. Si antes de que se
desarrollara el enfoque comunicativo en la enseñanza de lenguas extranjeras,
apoyado por los estudios lingüísticos relacionados con la antropología, la
sociología y la psicolingüística, se ofrecía mayor valor al desarrollo de la
competencia lingüística como el fin supremo de cada profesor de lengua, en el
último decenio se han incorporado nuevas competencias al discurso de la
didáctica de las lenguas, todo ello relacionado con un cambio de paradigma en
la enseñanza de idiomas, que avanza desde el positivismo, pasando por el
constructivismo interpretativo, hasta el paradigma crítico-emancipador Kohonen
(2001).
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La competencia intercultural aparece
al mismo tiempo que proliferan los estudios sobre educación intercultural. Así,
la competencia intercultural ha recibido, al menos, dos definiciones generales.
En una primera versión, según Oliveras, esta es “… ser capaz de comportarse de
forma apropiada en el encuentro intercultural, es decir, de acuerdo con las
normas y convenciones del país, e intentar simular ser un miembro más de la
comunidad.”(Oliveras,2000:12) “… una cuestión de actitud hacia otras culturas
en general y hacia culturas específicas en particular”. Su finalidad, pues, es
reducir el etnocentrismo para desarrollar formas de comprensión general de las
culturas y modificar la actitud del aprendiz hacia opciones más positivas y
abiertas. De esta forma, la competencia intercultural recupera el discurso de
las “actitudes” para la educación lingüística.
El contexto de la enseñanza de
idiomas, por su carácter dialógico e interactivo, propicia el desarrollo de la
competencia intercultural más compleja y de mayor valor educativo. En este
sentido García y Granados, (1999) la definen como “el proceso por el que una
persona desarrolla competencias en múltiples sistemas, esquemas de percepción,
pensamiento y acción, es decir, en diversas culturas” Esta definición implica
que los profesores reconozcan que todo individuo pertenece a diversas culturas,
y la necesidad de traer a la clase esa diversidad, fomentando tanto la
pluralidad de contenidos como de métodos de transmisión, y promover la
conciencia cultural y el análisis crítico.
Así pues, a partir de todos los
aportes de los autores analizados con respecto a la competencia intercultural
se considera que ella representa un paso más allá de la competencia
sociocultural y se asume como un concepto que implica a la persona que aprende
una lengua, tanto en los aspectos cognitivos como actitudinales, en un diálogo
constante con individuos de otra comunidad. Para ello debe existir una estrecha
relación entre lo sociocultural, en este caso múltiple, en cuanto a las
diferentes culturas que convergen en un grupo que aprende una misma lengua. Por
tanto, se debe aprovechar las situaciones de enseñanza-aprendizaje de la lengua
para desarrollar lo que se conoce en el enfoque comunicativo de enseñanza de
lenguas extranjeras como la subcompetencia sociolingüística.
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